العوامل الخارجية المؤثرة في اللغة العربية، للناطقين بالفرنسية،بقلم/ د. فرج دردور

PROBLÈMES DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DE LA LANGUE ARABE

Dr. Farag DARDOUR

     

        Problèmes didactiques                                

   L’enseignement/apprentissage des langues ne souffre pas seulement des problèmes causés par le manque d’interaction entre les apprenants et  les enseignants, mais également de la mise en œuvre de principes didactiques vivement critiqués.

     En effet, nous sommes encore loin d’avoir trouvé à ce jour, la formule appropriée pour créer un mécanisme d’acquisition/production opérationnelle, permettant le développement d’une compétence linguistique qui facilite les échanges langagiers et la spontanéité communicative. Les travaux menés dans les domaines linguistiques et didactiques ont mis au service de la pratique langagière un éventail de possibilités méthodologiques et pédagogiques. La méthodologie audio-visuelle et l’approche communicative ont révolutionné ces domaines en permettant aux apprenants de faire appel à leurs capacités réceptives au lieu de s’appuyer uniquement sur le manuel et l’enseignant.

    Des études menées en arabe ont certes souligné différents problèmes dont souffre l’enseignement de la langue. Ces études traitent dans la plupart des cas, des problèmes grammaticaux sans avoir aplani les obstacles entravant depuis toujours l’acquisition/ production spontanée, comme si elles oubliaient l’existence du dialecte. La cause nous semble résider dans le fait que les connaissances didactiques ne sont pas orientées ni programmées efficacement, bien que cela dépende aussi de la volonté de l’apprenant et de sa motivation pour apprendre.

 Les recherches effectuées ont permis à l’enseignement/apprentissage des langues d’atteindre une dimension proche de la pratique communicative, en essayant de libérer les apprenants du carcan traditionnel. Mais elles n’ont recueilli que peu de retombées sur le plan d’une oralité langagière spontanée. Il nous semble donc logique, voire légitime, d’émettre un doute sur l’efficacité de ces recherches.

       A cet égard, il est nécessaire de souligner l’importance du savoir et du savoir-faire de l’enseignant pour qu’une pratique langagière réussisse à atteindre ses objectifs. Ainsi, le savoir linguistique et didactique de l’enseignant apparaît comme l’axe autour duquel tournent tous les facteurs de l’enseignement/apprentissage.

     En résumé, ces recherches demeurent fragiles à cause d’un manque de coordination, et ce précisément entre trois éléments essentiels: l’évolution ou innovation didactique, au niveau de la procédure pour l’application de nouvelles didactiques ; l’apprenant, au niveau de l’identification de ses besoins, ses intérêts et ses objectifs; l’enseignant, au niveau de l’établissement d’une stratégie d’enseignement tenant compte de la nécessité et de l’importance d’un mécanisme d’apprentissage opérationnel.

     Pour notre part, nous pensons que l’enseignement/apprentissage d’une langue dépend de façon inévitable de la stratégie didactique mise en œuvre par l’enseignant notamment au niveau scolaire. Autrement dit, le savoir et le savoir-faire de cet enseignant conditionnent le degré d’efficacité de la pratique langagière au sein de la classe de langue, ainsi que le rendement ultérieur de cette pratique.

     Il est vrai que l’apprenant joue un rôle essentiel, surtout dans un contexte didactique communicatif. Mais la responsabilité de l’enseignant reste déterminante. La plupart des activités pédagogiques dépendent de lui. Pour cette raison, la participation de l’apprenant est en amont et en aval est très déplacé voire inexistante.   Nous avons pu soulever cette problématique après notre visite dans des établissements scolaires et grâce aux conversations que nous avons eues avec les différents acteurs de la vie scolaire, en l’occurrence enseignants, apprenants et directeurs. C’est pourquoi, nous avons choisi de traiter le problème de la pratique langagière au sein de la classe d’arabe dans quelques lycées de Libye, à travers une étude analytique du savoir linguistique et didactique de l’enseignant 

d’arabe. 

    

   Le bilinguisme

      Le bilinguisme dans les pays arabes constitue une fracture linguistique d’autant plus que les techniques utilisées par les langues étrangères véhiculent des contenus ayant des conséquences culturelles et psychologiques.

A. AL-QASIMI (2006) pose le problème des locutions non arabes les plus répandues dans les domaines techniques. Ces locutions répondent aux exigences actuelles du développement des sciences et techniques.

     Le bilinguisme est relevé au niveau de l’arabe oral et de l’écrit avec l’influence des autres langues étrangères telles que le français, l’espagnol, l’anglais, notamment dans les pays du Maghreb. Par exemple dans cette région, les francophones utilisent un verbe français en y ajoutant un pronom préfixe pour décrire une situation telle que le verbe (toucher), « il touche» est prononcé [ya-touche]. Ou un pronom suffixe en arabe comme dans « supprimes-la ». En arabe certains disent [supprime-ha]. Aussi, certains mots arabes se conjuguent au futur, même s’il n’existe pas en langue arabe. Par exemple le verbe en arabe [ya-‘mal], « travailler » est traduit par les francophones par [ya-‘mal-ra], « Il travaillera » en français.

     Nous pensons que le problème du bilinguisme entre l’arabe et la langue étrangère réside dans l’insuffisance de l’arabisation.

       

     L’arabisation

    Ce terme correspond à deux phénomènes, l’un concernant le système éducatif (l’arabisation de l’enseignement ou de l’administration, par exemple en Algérie ou au Maroc) l’autre lexical à savoir l’arabisation des nouveaux mots techniques modernes étrangers. Le mot technique arabisé constitue la base dans la mission de traduction et d’arabisation. Il existe pour cela dans le monde arabe plusieurs institutions officielles chargées de l’élaboration du lexique moderne arabe. Parmi elles, on pourrait citer le centre de l’arabe en Egypte, la Syrie  et la Jordanie, en collaboration avec la Ligue des pays arabes et l’ISESCO. Malgré tous ces efforts, les actions menées n’ont pas atteint leur objectif qui est celui de produire des termes techniques appropriés. 

       L’enseignement/apprentissage dans les pays arabes s’effectue en arabe depuis la crèche jusqu’à la fin du secondaire. Mais le vrai problème, selon A. KHARIWCH (2007: 50) commence dès l’enseignement supérieur. La plupart des universités arabes n’ont pas arabisé leurs méthodes et programmes, à l’exception de la Syrie qui a arabisé son enseignement depuis le début du Primaire jusqu’au Supérieur.

       Dans ce cas, A. IBN-NUMAN (2005: 6) indique que l’apprenant dans les universités arabes qui étudie en langue étrangère est plus privilégié: il acquiert l’information en anglais ou en français, la mémorise et la traduit en arabe pour mieux la comprendre. Pour l’expression ou l’écriture, il effectue l’opération inverse, il réfléchit en arabe et la transforme en anglais, ainsi de suite. Mais, les apprenants en sciences connaissent des problèmes linguistiques qui ne leur permettent pas d’assimiler les cours prodigués justement en anglais.

       Par ailleurs, la faiblesse de l’aspect organisationnel a des répercussions accentuées sur l’arabisation. Les efforts accumulés, individuels ou institutionnels ne sont pas exploités pour l’enrichissement de la langue. Les universités et les institutions scientifiques ont édité de nombreux dictionnaires et encyclopédies. Mais le mouvement de traduction n’a pas suivi. La plupart de ces traductions se limitent à la réédition à chaque fois, sans prendre en considération les nouveautés, base du développement de la langue. Cette situation qu’elle soit en Orient ou au Maghreb, nécessite une analyse et un diagnostic pour arriver à une solution basée sur la coordination et la révision.

       A. AL-FADAL (s.d.1.etc.) a constaté, selon des rapports académiques, l’existence de plus d’un quart de million de mots non mentionnés dans les dictionnaires à caractère général ou thématique. D’autres estimations avancent l’existence de cinquante nouveaux mots par jour, ce qui veut dire l’apparition de 18000 nouveaux mots par an dans les différentes matières. Il se pose, donc, le problème de l’unification de ces mots et de leur diffusion. 

     Le problème de l’arabisation reste un problème de la reconnaissance des terminologies scientifiques dans le monde arabe, de son acceptation et de son utilisation de façon unifié.